Autorregulación en el aprendizaje

La autorregulación del aprendizaje comprende muchos aspectos que han sido estudiados de manera separada. Comprendida como un proceso activo, clínico, recurrente, que involucra la motivación, la conducta y el contexto. Vigotsky hace referencia, especialmente, a al papel del contexto y de las interacciones sociales en el desarrollo de las funciones psicológicas y más concretamente a sus aportaciones a la comprensión de la función autorreguladora (Vigotsky, 1979).

Hemos estado hablando de la teoría socio-cultural, la cual parte de la tesis de Vigotsky sobre el aprendizaje, basada en la relacione dialéctica entre las categorías cultural, educación y desarrollo.

La experiencia del aprendizaje mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador en interacción con el sujeto que aprende.

Este punto de vista de la educación para el desarrollo, remarca que no solo se han de tener en cuenta las potencialidades y posibilidades de los sujetos en desarrollo, sino que se han de crear vías de desarrollo colaterales que compensen las dificultades que puedan presentar cada alumno en particular en el curso de aprendizaje (Bodrova, 2006). La mediación de los agentes socializadores favorece e incrementa la posibilidad de autorregular el comportamiento, entre estos agentes mediadores se encuentran los maestros.

La autorregulación como herramienta para el aprendizaje y la convivencia en el aula.

Algunos autores al hablar de autorregulación hacen referencia a todos los procesos intrapersonales, es decir que suceden dentro del sujeto, que intervienen en la consecución de las metas. En tanto que a la autorregulación en el aprendizaje se hace referencia al grado en el que los individuos son meta-cognitivamente motivacionalmente y conductualmente activos en su propio proceso de aprendizaje.

El apoyo en el desarrollo de los niños se basa en un proceso continuo de paciencia y adaptación, a medida que estos transitan de forma gradual, desde un estado en el cual requiere ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde puede hacer muchas cosas por si mismo.

Así vivir y aprender exige que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran aprender a regular esas reacciones. Es decir, adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere saber reaccionar y autorregularse.

Hablando en este sentido el desarrollo puede verse como una capacidad creciente de autorregulación expresada en la capacidad del niño para funcionar de manera cada vez más independiente en los contextos personales y sociales. Tomando en cuenta que la regulación durante las primeras etapas del desarrollo están profundamente arraigadas en las relaciones del niño con otras personas.

Por lo cual aportar las experiencias que permitan a los niños hacerse cargo y autorregularse, en un aspecto tras otro de sus vidas, es una tarea que los padres, maestros y protectores deben realizar desde el inicio de la infancia hasta los años de la adolescencia. Los componentes que se consideran de la autorregulación en desarrollo, constituyen las primeras formas en que los niños aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida (Bronson 2000, Kopp 2000).

Comprender y regular las emociones

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y competencias en los niños. A ellas se deben los altibajos de la vida diaria de los niños, tales como, los arranques de risa en el juego, en tristeza o frustración después de una caída, en resistencia violenta, etc. El desarrollo emocional va desde la capacidad de identificar los propios sentimientos, hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad de dominar constructivamente las emociones fuertes.

El interés por el desarrollo de las emociones es por la creciente capacidad del niño para regular e integrar sus emociones adaptándolas a construcción de interacciones sociales. Tomando en cuenta que los niños aprenden a interpretar su experiencia emocional en forma relacionada a su cultura. Por tal se debe tomar en cuenta que los valores culturales afectan la forma en que lo niños interpretan y expresan sus experiencias.

Los niños pequeños pueden ser particularmente vulnerables a desordenes relacionados con las emociones cuando las relaciones entre los padres y los niños son inseguras o difíciles. Ésto es causado principalmente por la limitación de su capacidad de autorregulación independiente en los aspectos emocionales y conductuales.

Aprender a regular las emociones

Regular las emociones consiste en desplegarlas eficazmente en las relaciones, mientras se juega y se aprende y en una gama amplia de ambientes. Desde muy temprana edad los niños desarrollan habilidades rudimentarias para dominar sus propias experiencias emocionales, pero esta habilidad se perfecciona durante el desarrollo. Para la época escolar, los repertorios reguladores de los niños ya se volvieron eficientes y flexibles y aumentan a medida que aprenden.

Los niños que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan frecuentes cuando son pequeños, y puede suponerse que, como resultado, no sólo son más felices sino que también se relacionan mejor con otras personas.

La correspondencia directa entre la regulación de las emociones y las relaciones con los compañeros tiene implicaciones fundamentales sobre los esfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en los niños que presentan dificultades en este ámbito. Los padres, maestros y otras personas, guían a los niños en estrategias para utilizar sus emociones de modo que concuerden con las necesidades de una situación dada, ya sea reconfortar a un amigo lastimado, aprender a tomar turnos o enfrentarse a la frustración de intentar una tarea que está fuera de su capacidad.

El control voluntario, es lo que capacita en la edad escolar, para contener una respuesta que estaba “preparada” y la inhibe. No es de sorprender que los niños que no son buenos en el control voluntario tengan dificultades en sus relaciones con sus compañeros. Sin embargo, es difícil determinar en realidad quién necesita ayuda o, por el contrario, quién sólo necesita más tiempo para crecer.

Regular la atención y las funciones ejecutivas.

Así como los lactantes y niños pequeños deben aprender a controlar sus emociones, también aprenderán a controlar su conducta y a regular sus procesos mentales. Las dificultades con estos aspectos más cognoscitivos de la autorregulación pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la vida. La autorregulación de la atención y de las capacidades cognitivas a menudo se describen como una forma de la función ejecutiva, que es un término genérico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propósito, que esté dirigida hacia una meta. El control y la modulación de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia (Denckla, 1989).

Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas.

En un nivel muy básico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el niño sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simbólicamente al mundo (Barkley, 1996; Borkowski y Burke, 1996; Denckla, 1996; Pennington et al., 1996). La representación simbólica y el lenguaje son los medios con los cuales un niño puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.

Una tercera capacidad que surge en la infancia y que sigue desarrollándose durante la niñez es el dominio de sí mismo (Kopp, 1982). La capacidad de utilizar la función ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una situación, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario.

Ser bueno en las tareas de control voluntario, incluyendo aquellas que más directamente evalúa el funcionamiento ejecutivo, no significa que un niño se portará de acuerdo con las reglas sociales que exigen dominio de sí mismo. También importan ciertos aspectos de las relaciones de los niños con otros, que los motivan a tratar de adoptar las reglas de su grupo (Kochanska, 1990).

Sugerencias metodológicas para el diseño de actividades de evaluación que promuevan la autorregulación del aprendizaje.

Las acciones educativas que permitan ajustar la ayuda educativa a los procesos de regulación pueden darse en tres niveles:

· Interactivo: el docente ajusta la ayuda en la misma interacción que se produce en las mismas actividades conjuntas del profesor y los alumnos en el aula.

· Proactivo: El docente puede decidir ajustar elementos de la actividad ya planeada, y puede incluir una actividad posterior.

· Retroactivo: Una vez terminada la evaluación el docente puede volverse sobre algunos contenidos ya trabajados.

Para comprender como es que tiene lugar la autorregulación durante la realización de tareas de aprendizaje se distinguen tres aspectos.

En primer lugar se pueden identificar cuatro fases en el proceso de autorregulación:

1. 1Orientación en la tarea: Establecer relación entre factores personales (conocimientos previos, intereses y motivaciones) y factores situaciones (métodos de enseñanza, demandas de la tares etc.)

2. 2Toma de decisiones: definir metas y acciones resolutivas más estratégicas.

3. 3Ejecución de las acciones: Implementar acciones y estrategias de respuesta a las demandas de la tarea (mantener el control sobre el proceso).

4. 4Evaluación: autoevaluar y autorreflexionar el proceso y los resultados.

En segundo lugar es necesario considerar la participación de variables contextuales que están incluidas directamente o indirectamente en el diseño de la situación del aprendizaje, es importante evaluar la interacción del alumno con estas variables contextuales.

En tercer lugar es necesario identificar indicadores o principios que orienten en el diseño de la evaluación de este proceso durante la situación de aprendizaje. Es decir realizar una evaluación coherente con el concepto de aprendizaje autorregulado.

Sugerencias:

I. Diseño de la evaluación como tareas autenticas: para que la situación de evaluación pueda dar cuenta del proceso de autorregulación del aprendizaje, debe plantear al alumno “tareas autenticas”, como planteamientos de problemas, situaciones realistas y relevantes desde el punto de vista del contexto social de referencia del alumno. Así mismo el diseño debe ser flexible, de modo que permita el intercambio social.

II. Evaluar el proceso de autorregulación del aprendizaje:

a) Orientación en la tarea:

-Conocimientos y experiencias previas con las que se relacionan las demás tareas.

-Intereses que despierta la tarea (relevancia personal y social)

-Metas y expectativas de logro.

-Acciones o estrategias de resoluciones previas.

b) Ejecución de plan de acción:

-Acciones desarrolladas (itinerarios de resolución seguidos)

-Apoyos utilizados (instrumentales y sociales)

-Resultados parciales.

-Obstáculos y dificultades.

-Afrontamiento entre dificultades y obstáculos.

-Esfuerzo.

-Dedicación y constancia (Autodominio).

c) Autoevaluación de procesos y de la respuesta de la tarea:

-Autovaloración de la respuesta.

-Logros y dificultades percibidas.

-Atribuciones causales.

-Perspectiva de cambio y mejora de la respuesta.