Comprender y regular las emociones

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y competencias en los niños. A ellas se deben los altibajos de la vida diaria de los niños, tales como, los arranques de risa en el juego, en tristeza o frustración después de una caída, en resistencia violenta, etc. El desarrollo emocional va desde la capacidad de identificar los propios sentimientos, hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad de dominar constructivamente las emociones fuertes.

El interés por el desarrollo de las emociones es por la creciente capacidad del niño para regular e integrar sus emociones adaptándolas a construcción de interacciones sociales. Tomando en cuenta que los niños aprenden a interpretar su experiencia emocional en forma relacionada a su cultura. Los estados físicos de los niños preescolares, raramente determinan sus emociones, sus sentimientos dependen de cómo interpretan sus experiencias de lo que creen que los otros están haciendo y pensando y de cómo otros les responden. Sin embargo al término de los años preescolares los niños, son capaces de prever sus emociones y las de los otros, de hablar acerca de ellas y de utilizar su naciente conciencia psicológica para mejorar el manejo de su experiencia emocional cotidiana (Thompson 1990, 1994). Se debe tomar en cuenta que los valores culturales afectan el modo en que los niños pequeños aprenden a interpretar y a expresar sus experiencias. Los niños pequeños pueden ser particularmente vulnerables a desordenes relacionados con las emociones cuando las relaciones entre los padres y los niños son inseguras o difíciles. Esto es cansado principalmente por la limitación de su capacidad de autorregulación independiente en los aspectos emocionales y conductuales.

Aprender a regular las emocion��

Regular las emociones consiste en desplegarlas eficazmente en las relaciones, mientras se juega y se aprende y en una gama amplia de ambientes. Desde muy tierna edad, los infantes desarrollan capacidades rudimentarias para dominar sus propias experiencias emocionales, en parte aprendiendo a identificar a aquellos que pueden ayudarlos. A mediados del segundo año, ya puede observarse que los niños hacen verdaderos esfuerzos por evitar o pasar por alto situaciones emocionalmente perturbadoras. Para la época escolar, los repertorios reguladores de los niños ya se volvieron eficientes y flexibles y aumentan a medida que aprenden. Los niños que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan frecuentes cuando son pequeños, y puede suponerse que, como resultado, no sólo son más felices sino que también se relacionan mejor con otras personas en el hogar, con sus cuidadores y en el patio de juego

La correspondencia directa entre la regulación de las emociones y las relaciones con los compañeros tiene implicaciones fundamentales sobre los esfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en los niños que presentan dificultades en este ámbito. los padres, y otras personas, guían a los niños en estrategias para utilizar sus emociones de modo que concuerden con las necesidades de una situación dada, ya sea reconfortar a un amigo lastimado, aprender a tomar turnos o enfrentarse a la frustración de intentar una tarea que está fuera de su capacidad. El vinculo que forman los niños y quienes los cuidan constituyen un recurso importante para la regulación emocional.

El control voluntario, es lo que capacita en la edad preescolar, para contener una respuesta que estaba “preparada” y la inhibe. la mayor evidencia de que el control voluntario interviene en la regulación de las emociones procede de estudios en los que se utilizan cuestionarios para padres y maestros, así como tareas de observación (por ejemplo, no veas mientras un experimentador envuelve un regalo para ti) que incluyen conductas que reflejan estas competencias.

No es de sorprender que los niños que no son buenos en el control voluntario tengan dificultades en sus relaciones con sus compañeros. Sin embargo, es difícil determinar en realidad quién necesita ayuda o, por el contrario, quién sólo necesita más tiempo para crecer. Además, es posible que los niños que tengan más qué regular puedan parecer atrasados o deficientes en sus capacidades de autorregulación, cuando en realidad no lo son. Acaso nada más necesiten alcanzar niveles más maduros de estas capacidades para poder administrar adecuadamente lo que son.

Regulación de la atención y de las funciones ejecutivas

Así como los lactantes y niños pequeños deben aprender a controlar sus emociones, también aprenderán a controlar su conducta y a regular sus procesos mentales. ). Las dificultades con estos aspectos más cognoscitivos de la autorregulación pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la vida. La autorregulación de la atención y de las capacidades cognitivas a menudo se describen como una forma de la función ejecutiva, que es un término genérico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propósito, que esté dirigida hacia una meta. El control y la modulación de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia (Denckla, 1989).

Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas.

¿Cuáles son las primeras señales de las incipientes capacidades ejecutivas y cuándo se desarrollan? En un nivel muy básico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el niño sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simbólicamente al mundo (Barkley, 1996; Borkowski y Burke, 1996; Denckla, 1996; Pennington et al., 1996).

Las capacidades nacientes para controlar la atención preceden al desarrollo de funciones ejecutivas que exigen, por ejemplo, planear y ejecutar secuencias de conductas. La conducta de medio para llegar a un fin otra precursora del funcionamiento ejecutivo, surge alrededor de los ocho a 12 meses, cuando el infante, por ejemplo, remueve un obstáculo para recuperar un juguete (Piaget, 1952) Por esa misma época, los niños aprenden a emplear el leguaje y a representar el mundo por medio de símbolos. La representación simbólica y el lenguaje son los medios con los cuales un niño puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.

Una tercera capacidad que surge en la infancia y que sigue desarrollándose durante la niñez es el dominio de sí mismo (Kopp, 1982). La capacidad de utilizar la función ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una situación, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario.

Ser bueno en las tareas de control voluntario, incluyendo aquellas que más directamente evalúa el funcionamiento ejecutivo, no significa que un niño se portará de acuerdo con las reglas sociales que exigen dominio de sí mismo. También importan ciertos aspectos de las relaciones de los niños con otros, que los motivan a tratar de adoptar las reglas de su grupo (Kochanska, 1990).