Un poco de historia…

El siguiente post está pensado para ir aproximándonos a las ideas de Vigotsky y su paradigma ‘sociocultural’ o ‘histórico cultural’ desarrollado a partir de la década de 1920, el cual ha llamado la atención recientemente por su gran potencial para el desarrollo de aplicaciones educativas. Es un paradigma que, a comparación de otros, se considera relativamente nuevo en la psicología occidental donde su lectura empezó sólo hace un par de décadas; por lo que puede decirse entonces que las proyecciones del paradigma al contexto educativo se encuentra todavía en pleno desarrollo.


A pesar de esto, el planteamiento que propone y sus concepciones sobre distintas cuestiones educativas son realmente originales, lo que ha resultado muy interesante en el ámbito educativo.

Algo que seguramente influyó en el desarrollo de su paradigma es la amplia formación de este autor en distintas disciplinas sociales (historia, economía política) y humanas (filosofía, lingüística, literatura, teatro) así como el contexto y momento histórico de fervor socialista de la época posrevolucionaria, en el cual desarrolló su obra.

1924 fue el año en que Vigotsky hizo su aparición en las comunidades especialistas de psicólogos, en el 2° Congreso de Psiconeurología, donde luchaba por el estudio científico de la conciencia. A raíz de esto, se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú donde conoció a dos de sus más fieles colaboradores, A.R Luria y A.N Leontiev. A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología general que tuviera como núcleo el estudio de la conciencia y se preguntaba cómo era posible que no existiese en la disciplina psicológica, una explicación sobre las funciones psicológicas superiores y la conciencia, que es lo que distingue al hombre de los animales.

Lev Semiónovich Vygotsky

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Acercamiento a la teoría…

Ahora que conocemos un poco acerca del paradigma Sociocultural, podemos acercarnos a sus teoría y metodología. Primero podemos ver que está claramente influenciado por el materialismo dialéctico lo cual quiere decir que todo tiene una base material, las funciones psicológicas se dan gracias a que nuestro cerebro lo permite; y algo muy importante es que en el planteamiento existen dos formas de mediación social, éstas son: a) la intervención del contexto sociocultural, donde se incluye a los otros, las prácticas organizadas por los miembros de la sociedad, etc. y b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto, es decir cuando se acerca al mundo.

Así, es el medio sociocultural el que pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero en definitiva el sujeto no recibe pasivamente su influencia, sino que activamente la reconstruye; lo que nos habla de una gran brecha respecto de las teorías que entienden la actividad del sujeto como una simple adaptación individual y biológica. Al mismo tiempo que también se deja de lado la división entre individuo y sociedad, puesto que lo social para Vigotsky es inherente al sujeto desde el principio.

Como mencionaba anteriormente, para que el sujeto pueda actuar sobre el mundo, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, los cuales pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas (instrumentos físicos) y los signos (instrumentos psicológicos). El uso de herramientas produce sobre todo transformaciones en los objetos, las herramientas ‘están externamente orientadas’. Y por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir están ‘orientadas internamente’.

Sin embargo, claro está, que no las podemos entender de forma separada pues ambas mantienen una relación dialéctica, al transformar el mundo físico se transforma a la vez el mundo psicológico. Creo que con el siguiente ejemplo puede quedar más claro: la percepción pueden pensarse desde otras líneas de pensamiento como un proceso meramente físico, sin embargo vemos que la percepción desde este paradigma está dada socialmente, pues la acción del otro modifica ciertamente nuestra propia percepción. Algunos ejemplos de tipos de instrumentos psicológicos (signos) son: los sistemas numéricos, la escritura, las mnemotecnias, las notas musicales, los sistemas de comunicación de diferente tipo y el lenguaje oral. El lenguaje destaca de manera especial y tiene un lugar fundamental en el proceso de enculturación, lo cual veremos en la 3a unidad.

De lo anterior podemos concluir que el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto reconstruye el mundo sociocultural en que vive, al mismo tiempo que se da la constitución progresiva de las funciones psicológicas superiores, que se expondrán en el siguiente post. El propio Vigotsky reconocía que el tema de la mediación era central en su obra.

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Riviére, A. (1984), La psicología de Vygotski: sobre la larga proyección de una corta biografía. Ed. Universidad Autónoma de Madrid.

Funciones Psicológicas Superiores

Para continuar conociendo la teoría de Vigotsky es fundamental entender lo que son las Funciones Psicológicas Superiores (FPS). Hay que empezar por lo básico, es decir, por recordar que en la evolución psicológica del ser humano existen dos líneas de desarrollo: una natural y otra cultural o social. Como consecuencia del proceso de desarrollo de la línea natural, se dan las funciones psicológicas inferiores, las cuales son comunes en el hombre y en los animales; y por otra parte con el proceso de desarrollo cultural, gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos (recuerden que los instrumentos nos sirven para conocer nuestro entorno) se originan las Funciones Psicológicas Superiores, que son sólo del humano; estas dos líneas forman parte del desarrollo humano no se deben ver por separado, van a la par. Las funciones psicológicas naturales son condición necesaria pero NO suficiente para la constitución y el desarrollo de las Superiores. Lo verdaderamente determinante es la condición sociocultural en la que se desarrollan.

La ‘ley de la doble formación’ ejemplifica lo anterior, diciéndonos que toda FPS es primero externa y luego se internaliza, es decir, primero se da en el medio interpersonal (entre las personas), con la ayuda de otros  y después intrapersonal (individual).

Lo esencial para entender el desarrollo de las Funciones Superiores es saber cómo se da la internalización de los procesos de relación social; recuerden que la internalización se refiere a un proceso mediante el cual el individuo incorpora a su personalidad los patrones de conducta que identifica en la sociedad, esto nos permite apropiarnos de la cultura, por lo tanto se podría decir desde esta lógica que el origen de las Funciones Psicológicas Superiores no está en las conexiones cerebrales sino en la historia social. La internalización es reconstructiva, pues el ser humano no es un ser pasivo que incorpore a sí mismo una copia fiel del mundo externo, más bien debe afirmarse que hace modificaciones y así hay una reestructuración del contenido (Lo intrapersonal no es una simple copia de los interpersonal)

Si las Funciones Superiores tienen un origen cultural, entonces sus características serán variables y dependerán de la cultura en que se configuran.

Diferentes contextos

Para Vigotsky, el desarrollo psicológico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los instrumentos psicológicos. Para que quede un poco más claro, las transformaciones cualitativas son cambios que se dan en la forma, es un cambio en la estructura, en este caso los niños no incorporan el conocimiento a manera de suma, o simple acumulación sino que lo van articulando con conocimientos anteriores, lo analizan y lo integran de forma que surja un producto nuevo. En este sentido se producen cambios en las formas de mediación lo que hace que el sujeto realice operaciones más complejas. Aquí cabe abordar perfectamente otro de los conceptos fundamentales del paradigma: la Zona de Desarrollo Próximo, la cual representa la mediación social (la ayuda de otro).

Explicaré a lo que se refiere Vigotsky con esta zona, la cual estará abreviada por ZDP y se define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, que está determinado por la capacidad del niño de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, que se determina a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky citado en Riviére, A. 1984). Como veremos a continuación, el concepto de ZDP es pertinente utilizarlo sobre todo en ámbitos educativos.

Recuerden que la condición para que una función psicológica pase a ser Superior es que sea: conciente, orientada a objetivos, y voluntaria. Para dar paso al siguiente post sólo cabe mencionar que algunas Funciones Psicológicas Superiores son el Lenguaje y Pensamiento, la Atención y Memoria voluntarias, la Autorregulación, etc. las cuales serán abordadas de forma amplia, en posteriores publicaciones.

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Riviére, A. (1984), La psicología de Vygotski: sobre la larga proyección de una corta biografía. Ed. Universidad Autónoma de Madrid.

Metas de la educación y estrategias de enseñanza

En esta publicación les hablaré acerca de lo que el paradigma abordado espera de la educación y qué propone desde esta concepción para hacer más significativa la enseñanza, en otras palabras, qué es lo que propone para que el estudiante vaya relacionando la información nueva con los conocimientos que ya tiene; estas nuevas ideas y conceptos son aprendidos de forma significativa en la medida en que haya ideas claras disponibles en la estructura cognitiva del sujeto, por lo que más que memorizar se debe comprender. Antes que nada, la educación formal debería estar dirigida a promover el desarrollo de las funciones Psicológicas Superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologías de mediación socio-cultural en los educandos.

Es importante considerar las metas educativas en función de lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros más jóvenes. El conocimiento impartido debe de formar parte del contexto del niño, en donde le signifique algo y pueda hacer uso de ello.

Teniendo esto en cuenta, algunas estrategias para la enseñanza en el aula podrían ser las siguientes:

1. En primer lugar tener presente que como profesores deben ser agentes expertos encargados de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares. El profesor deberá entonces construir un contexto de aprendizaje en conjunción con sus alumnos.

2. Hay que tener en cuente que la creación de las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad entre maestros-alumnos, y el interés del profesor consiste en llevar al educando de los niveles inferiores de la Zona a las superiores, prestándole el grado necesario de ayuda, y haciendo una evaluación constante para valorar los niveles de desempeño alcanzados. Se debe procurar que el desempeño de la tarea que al inicio el alumno no era capaz de realizar por sí solo y en cambio si podía con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), finalmente llegue a ser capaz de realizarla por sí mismo (actividad autorregulada). Lo cual finalmente es ceder la responsabilidad y el control de los contenidos de aprendizaje al alumno.

Para que la ayuda proporcionada, verdaderamente resulte en aprendizaje significativo en los alumnos, Onrubia señala puntos importantes que podemos analizar aquí:

a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en los que éstas tomen sentido. De este modo las tareas realizadas por los alumnos tendrán significados particulares para el alumno.

b) Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas. El enseñante deberá procurar que los miembros con más dificultad para realizar incluso actividades más simples, participen observando críticamente, actuando y dialogando.

c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las actividades o en la programación de temas, unidades, etc.; partiendo de la observación del nivel de manejo de las tareas que los alumnos vayan mostrando. Para hacer estos ajustes se requiere un sistema de evaluación formativa que permita establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar a la ZDP. No puede haber una ayuda ajustada si no existe una valoración.

d) Hacer uso explícito del lenguaje con la intención de promover la situación necesaria de comprensión entre enseñante y aprendiz, y el fácil intercambio de significados, evitando así, incomprensiones en la enseñanza.

e) Establecer constantemente relaciones entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos contenidos de aprendizaje. El uso de conocimientos previos es esencial para construir el marco de referencia común sobre el cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos.

f) Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. De manera que al andamiaje externo (ayuda externa) tenga que retirarse y considerarse finalmente innecesario.

g) Por último, se considera fundamental la interacción entre alumnos como otro recurso valioso para crear la ZDP. Una de las metodologías más probadas en este aspecto es la llamada enseñanza recíproca. La cual está basada en la creación de situaciones de andamiaje entre el guía y el alumno; y de situaciones cooperativas con otros compañeros.

Para esto, se forman grupos pequeños de alumnos, el guía funciona como tutor que hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, proporcionando retroalimentación. Se procede de esta manera hasta que el maestro permite que uno de los niños funja como guía, funcionando ahora el maestro simplemente como observador empático dado que los alumnos ya han conseguido autorregularse.

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Para reafirmar

Lectura complementaria

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44025206

*Nota: Descargar artículo de la página

Pensamiento y lenguaje problema y metodo

El estudio del pensamiento y el lenguaje es una de las areas de la psicologia en que es particularmente importante una comprensión clara de la relación entre las diversas funciones psíquicas. En la medida en que no entendemos la relación entre el pensamiento y la palabra, nos resulta imposible responder, e incluso plantear correctamente, ninguna de las cuestiones más específicas de esta área.
Es cierto que todos aceptaban la unidad de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas; se suponia que cada función operaba de forma indisociable con las demas, y en una conexion interrumpida con ellas. Pero eta unidad de la conciencia se tomaba habitualmente con un postulado, más que como objeto de estudio.
Se daba por supuesto que la relación entre dos funciones dedas nunca variaba; que la persepcion, el pensamiento con la memoria. Al ser constantes, estas relaciones podían excluirse e ignorarse, y así ocurría en efecto, en el estudio de las funciones separadas. Puesto que, de hecho, las relaciones carecian de importancia, el desarrollo de la conciencia se consideraba determinado por el desarrollo autonomo de las funciones individuales.

Si revisamos los resultados de las investigaciones anteriores sobre el pensamiento y el lenguaje, veremos que sobre todo las teorías propuestas en la antigüedad hasta nuestros días se alienan entre la identificación o función, del pensamiento y el lenguaje por un lado, y su separación, igualmente absolutas y casi metafísicas, por otro.

Tanto la psicología guestaltista como la psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza del significado de las palabras en el lugar equivocado. Una palabra no se refiere a un objeto aislado, sino a un grupo o clase de objetos. Cada palabra es ya, por tanto, una generalización. L a generalización es un acto verbal de pensamiento y refleja la sensación y la percepción. Por lo tanto, no solo hay un salto dialectico entre la ausencia total de la conciencia y la sensación, sino también entre la sensación y el pensamiento. Hay solidas razones para suponer que dicha cualitativa entre la sensación y el pensamiento consiste en la presencia en este de un reflejo generalizado de la realidad, que es también la esencia del significado de las palabras; y por consiguiente, que el significado es un acto de pensamiento en el sentido estricto del término. Pero, al mismo tiempo , el significado es parte integrante de la palabra como tal, por lo tanto pertenece al dominio del lenguaje tanto como al del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vacío, ya no forma parte del habla humana. Puesto que el significado de las palabras es pensamiento y habla a la vez, encontramos en él la unidad de pensamiento verbal es, sin duda, el análisis semántico, el estudio del desarrollo, funcionamiento y estructura de esta unidad que contiene el pensamiento verbal que andamos buscando.

La función primaria del habla es la comunicación, las relaciones sociales. Cuando el lenguaje se estudia mediante el análisis de sus elementos, también esta función quedaba disociada de la función intelectual del lenguaje. Se trataba las dos como si fueran funciones separadas, aunque paralelas sin atender a su interrelación estructural y de desarrollo. Sin embargo el significado de las palabras une ambas funciones del habla. Que el entendimiento entre las mentes es imposible sin una expresión mediadora.

Cuando falta un sistema de signos, lingüísticos o de otro tipo, solo cabe un tipo de comunicación muy primitivo y limitado.

La comunicación racional e intencional de experiencia y pensamiento requiere un sistema mediador, cuyo prototipo es el habla humana, nacida de la necesidad de comunicación en el trabajo. Hasta hace poco, la psicología, de acuerdo con la tendencia predominante, ha presentado el asunto de un modo excesivamente simplista. Se daba por sentado que el medio de la comunicación era el signo (la palabra o el sonido); que un sonido podía llegar a asociarse con el contenido de cualquier experiencia mediante su aparición simultanea con ella y, en consecuencia, podía servir para trasmitir ese mismo contenido a otros seres humanos.

Sin embargo, un estudio más atento del desarrollo del entendimiento y la comunicación en la niñez ha llegado a la conclusión de que la verdadera comunicación requiere significado (es decir generalización) tanto como signos. Para transmitir la experiencia o pensamiento de uno, es obligatorio relacionarlos con alguna clase o grupo conocido de fenómenos.

Pensamiento y lenguaje planteamiento Vigotskiano

Para vigostky, el lenguaje tiene una naturaleza social, y esto debe entenderse se una doble manera, significando que en primer lugar, el lenguaje es producto de una sociedad y expresión de una cultura pero significando también que el lenguaje es producto de una sociedad y expresión de una cultura pero significando también que el leguaje se adquiere en la comunicación y en el dialogo con los demás. Pero al mismo tiempo que social, el lenguaje tiene una naturaleza intelectual y abstracta, Vigostki, para quien pensamiento y lenguaje están estrechamente relacionados, se oponía con fuerza a cualquier intento de reducir la actividad mental a una sucesión de representaciones imaginarias.

Con el lenguaje, el niño adquiere a la vez un sistema de productos sociales y culturales y un instrumento de conocimiento de la realidad y de si mismo. Gracias al lenguaje el niño no solo amplia sus posibilidades de comunicación, sino que progresivamente tiene acceso al conocimiento de la realidad en cualquiera de sus manifestaciones.

La autorregulación

Introducción

La autorregulación es definida como la capacidad de los individuos para modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones especificas. Como mecanismo sofisticado de adaptación a su entorno social, es altamente sensible a las influencias ambientales, de modo que tanto padres como cuidadores juegan un papel primordial en la formación de tales capacidades en la infancia.

El desarrollo de la autorregulación estará relacionado con las diferencias cualitativas en los mecanismos implicados en el control de la conducta de los individuos en cada momento evolutivo. Lo que implica un sistema organizado de procesos psicológicos y neurofisiológicos que se desarrollan en el tiempo en función de la maduración y de la experiencia.

Autorregulación en el aprendizaje

La autorregulación del aprendizaje comprende muchos aspectos que han sido estudiados de manera separada. Comprendida como un proceso activo, clínico, recurrente, que involucra la motivación, la conducta y el contexto. Vigotsky hace referencia, especialmente, a al papel del contexto y de las interacciones sociales en el desarrollo de las funciones psicológicas y más concretamente a sus aportaciones a la comprensión de la función autorreguladora (Vigotsky, 1979).

Hemos estado hablando de la teoría socio-cultural, la cual parte de la tesis de Vigotsky sobre el aprendizaje, basada en la relacione dialéctica entre las categorías cultural, educación y desarrollo.

La experiencia del aprendizaje mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador en interacción con el sujeto que aprende.

Este punto de vista de la educación para el desarrollo, remarca que no solo se han de tener en cuenta las potencialidades y posibilidades de los sujetos en desarrollo, sino que se han de crear vías de desarrollo colaterales que compensen las dificultades que puedan presentar cada alumno en particular en el curso de aprendizaje (Bodrova, 2006). La mediación de los agentes socializadores favorece e incrementa la posibilidad de autorregular el comportamiento, entre estos agentes mediadores se encuentran los maestros.

La autorregulación como herramienta para el aprendizaje y la convivencia en el aula.

Algunos autores al hablar de autorregulación hacen referencia a todos los procesos intrapersonales, es decir que suceden dentro del sujeto, que intervienen en la consecución de las metas. En tanto que a la autorregulación en el aprendizaje se hace referencia al grado en el que los individuos son meta-cognitivamente motivacionalmente y conductualmente activos en su propio proceso de aprendizaje.

El apoyo en el desarrollo de los niños se basa en un proceso continuo de paciencia y adaptación, a medida que estos transitan de forma gradual, desde un estado en el cual requiere ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde puede hacer muchas cosas por si mismo.

Así vivir y aprender exige que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, y una vez que lo logran aprender a regular esas reacciones. Es decir, adaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere saber reaccionar y autorregularse.

Hablando en este sentido el desarrollo puede verse como una capacidad creciente de autorregulación expresada en la capacidad del niño para funcionar de manera cada vez más independiente en los contextos personales y sociales. Tomando en cuenta que la regulación durante las primeras etapas del desarrollo están profundamente arraigadas en las relaciones del niño con otras personas.

Por lo cual aportar las experiencias que permitan a los niños hacerse cargo y autorregularse, en un aspecto tras otro de sus vidas, es una tarea que los padres, maestros y protectores deben realizar desde el inicio de la infancia hasta los años de la adolescencia. Los componentes que se consideran de la autorregulación en desarrollo, constituyen las primeras formas en que los niños aprenden a dominarse y adquieren el autocontrol conductual, emocional y cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida (Bronson 2000, Kopp 2000).

Comprender y regular las emociones

Las emociones pueden contribuir al desarrollo de nuevas capacidades y competencias en los niños. A ellas se deben los altibajos de la vida diaria de los niños, tales como, los arranques de risa en el juego, en tristeza o frustración después de una caída, en resistencia violenta, etc. El desarrollo emocional va desde la capacidad de identificar los propios sentimientos, hasta el desarrollo de la empatía y la capacidad de dominar constructivamente las emociones fuertes.

El interés por el desarrollo de las emociones es por la creciente capacidad del niño para regular e integrar sus emociones adaptándolas a construcción de interacciones sociales. Tomando en cuenta que los niños aprenden a interpretar su experiencia emocional en forma relacionada a su cultura. Por tal se debe tomar en cuenta que los valores culturales afectan la forma en que lo niños interpretan y expresan sus experiencias.

Los niños pequeños pueden ser particularmente vulnerables a desordenes relacionados con las emociones cuando las relaciones entre los padres y los niños son inseguras o difíciles. Ésto es causado principalmente por la limitación de su capacidad de autorregulación independiente en los aspectos emocionales y conductuales.

Aprender a regular las emociones

Regular las emociones consiste en desplegarlas eficazmente en las relaciones, mientras se juega y se aprende y en una gama amplia de ambientes. Desde muy temprana edad los niños desarrollan habilidades rudimentarias para dominar sus propias experiencias emocionales, pero esta habilidad se perfecciona durante el desarrollo. Para la época escolar, los repertorios reguladores de los niños ya se volvieron eficientes y flexibles y aumentan a medida que aprenden.

Los niños que aprenden a dominar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan frecuentes cuando son pequeños, y puede suponerse que, como resultado, no sólo son más felices sino que también se relacionan mejor con otras personas.

La correspondencia directa entre la regulación de las emociones y las relaciones con los compañeros tiene implicaciones fundamentales sobre los esfuerzos que se hacen para fomentar interacciones sociales positivas en los niños que presentan dificultades en este ámbito. Los padres, maestros y otras personas, guían a los niños en estrategias para utilizar sus emociones de modo que concuerden con las necesidades de una situación dada, ya sea reconfortar a un amigo lastimado, aprender a tomar turnos o enfrentarse a la frustración de intentar una tarea que está fuera de su capacidad.

El control voluntario, es lo que capacita en la edad escolar, para contener una respuesta que estaba “preparada” y la inhibe. No es de sorprender que los niños que no son buenos en el control voluntario tengan dificultades en sus relaciones con sus compañeros. Sin embargo, es difícil determinar en realidad quién necesita ayuda o, por el contrario, quién sólo necesita más tiempo para crecer.

Regular la atención y las funciones ejecutivas.

Así como los lactantes y niños pequeños deben aprender a controlar sus emociones, también aprenderán a controlar su conducta y a regular sus procesos mentales. Las dificultades con estos aspectos más cognoscitivos de la autorregulación pueden causar problemas en la escuela, las relaciones y la vida. La autorregulación de la atención y de las capacidades cognitivas a menudo se describen como una forma de la función ejecutiva, que es un término genérico utilizado para referirse a toda una variedad de capacidades interdependientes necesarias para toda actividad que tenga un propósito, que esté dirigida hacia una meta. El control y la modulación de la conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir, sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia (Denckla, 1989).

Capacidades nacientes para las funciones ejecutivas.

En un nivel muy básico, las funciones ejecutivas no pueden surgir antes de que el niño sea capaz de referirse a rasgos pertinentes e importantes de su ambiente, de prever acontecimientos y de representar simbólicamente al mundo (Barkley, 1996; Borkowski y Burke, 1996; Denckla, 1996; Pennington et al., 1996). La representación simbólica y el lenguaje son los medios con los cuales un niño puede vincular el presente con el conocimiento pasado y con una meta futura.

Una tercera capacidad que surge en la infancia y que sigue desarrollándose durante la niñez es el dominio de sí mismo (Kopp, 1982). La capacidad de utilizar la función ejecutiva en desarrollo para regular la conducta y las emociones al responder a metas sociales y a las exigencias de una situación, a veces se ha llamado control inhibidor o control voluntario.

Ser bueno en las tareas de control voluntario, incluyendo aquellas que más directamente evalúa el funcionamiento ejecutivo, no significa que un niño se portará de acuerdo con las reglas sociales que exigen dominio de sí mismo. También importan ciertos aspectos de las relaciones de los niños con otros, que los motivan a tratar de adoptar las reglas de su grupo (Kochanska, 1990).

Sugerencias metodológicas para el diseño de actividades de evaluación que promuevan la autorregulación del aprendizaje.

Las acciones educativas que permitan ajustar la ayuda educativa a los procesos de regulación pueden darse en tres niveles:

· Interactivo: el docente ajusta la ayuda en la misma interacción que se produce en las mismas actividades conjuntas del profesor y los alumnos en el aula.

· Proactivo: El docente puede decidir ajustar elementos de la actividad ya planeada, y puede incluir una actividad posterior.

· Retroactivo: Una vez terminada la evaluación el docente puede volverse sobre algunos contenidos ya trabajados.

Para comprender como es que tiene lugar la autorregulación durante la realización de tareas de aprendizaje se distinguen tres aspectos.

En primer lugar se pueden identificar cuatro fases en el proceso de autorregulación:

1. 1Orientación en la tarea: Establecer relación entre factores personales (conocimientos previos, intereses y motivaciones) y factores situaciones (métodos de enseñanza, demandas de la tares etc.)

2. 2Toma de decisiones: definir metas y acciones resolutivas más estratégicas.

3. 3Ejecución de las acciones: Implementar acciones y estrategias de respuesta a las demandas de la tarea (mantener el control sobre el proceso).

4. 4Evaluación: autoevaluar y autorreflexionar el proceso y los resultados.

En segundo lugar es necesario considerar la participación de variables contextuales que están incluidas directamente o indirectamente en el diseño de la situación del aprendizaje, es importante evaluar la interacción del alumno con estas variables contextuales.

En tercer lugar es necesario identificar indicadores o principios que orienten en el diseño de la evaluación de este proceso durante la situación de aprendizaje. Es decir realizar una evaluación coherente con el concepto de aprendizaje autorregulado.

Sugerencias:

I. Diseño de la evaluación como tareas autenticas: para que la situación de evaluación pueda dar cuenta del proceso de autorregulación del aprendizaje, debe plantear al alumno “tareas autenticas”, como planteamientos de problemas, situaciones realistas y relevantes desde el punto de vista del contexto social de referencia del alumno. Así mismo el diseño debe ser flexible, de modo que permita el intercambio social.

II. Evaluar el proceso de autorregulación del aprendizaje:

a) Orientación en la tarea:

-Conocimientos y experiencias previas con las que se relacionan las demás tareas.

-Intereses que despierta la tarea (relevancia personal y social)

-Metas y expectativas de logro.

-Acciones o estrategias de resoluciones previas.

b) Ejecución de plan de acción:

-Acciones desarrolladas (itinerarios de resolución seguidos)

-Apoyos utilizados (instrumentales y sociales)

-Resultados parciales.

-Obstáculos y dificultades.

-Afrontamiento entre dificultades y obstáculos.

-Esfuerzo.

-Dedicación y constancia (Autodominio).

c) Autoevaluación de procesos y de la respuesta de la tarea:

-Autovaloración de la respuesta.

-Logros y dificultades percibidas.

-Atribuciones causales.

-Perspectiva de cambio y mejora de la respuesta.