Habilidades sociales e Integración

INTRODUCCIÓN:

Desde hace muchos años el hombre se ha preocupado por el estudio de la naturaleza, de todo lo que nos rodea, pero también se ha puesto a pensar en él y en sus semejantes, en cómo se da su interacción,   y como debería de ser. Este programa nos describe la interacción a través del comportamiento de niños en edad primaria dentro de la escuela. Los niños que han sido catalogados por la sociedad como niños con problemas de conducta, suelen ser dejados a un lado  por quienes conforman las instituciones de educación cuando no se cuenta con los especialistas que puedan brindar apoyo no solo en la parte académica sino en la parte social, puesto que la escuela por ser un espacio donde los niños conviven con semejantes y  donde aprenden a relacionarse con personas que no son de su círculo familiar. Por lo tanto se cree necesario trabajar con esta parte cada vez más estudiada dentro de las escuelas, que también es un lugar donde los niños pasan parte de su día y donde forman importantes lazos afectivos con sus compañeros.

JUSTIFICACIÓN:

Los niños que por una u otra razón no han logrado desarrollar habilidades sociales, son niños que tienden a tener problemas dentro de la familia, en la escuela, pero sobre todo con ellos mismos Esto los hace poco capaces de convivir de una manera favorable con las personas que los rodean, suelen tener problemas con sus hermanos, papás, compañeros de clase y maestros. Estos niños son los más relegados de la clase, con los que casi nadie se junta, el que crea conflictos, el que no tiene respeto por nadie, no escucha razones de ningún tipo y muchas de las veces solo lo que él diga o haga estará bien, o por el contrario se reprimirá y no hablara con nadie y esto afectara como vea las cosas y por consiguiente no sabrá cómo actuar y no podrá expresar sus sentimientos. Por consiguiente no tendrá una buena integración ni dentro ni fuera de la escuela. (Caballo 2005).

 

Dentro de la institución, que se eligió para llevar a cabo el programa de intervención se expreso la necesidad de trabajar con grupos que presentaban dificultades para relacionarse con sus compañeros, a esta situación   los maestros la  llamaron  problemas de conducta, aunque después de realizar varias observaciones dentro de los grupos y platicas informales con los maestras, se decidió trabajar en el desarrollo de sus habilidades sociales dentro de los grupos y no con los alumnos que estaban catalogados con problemas de conducta.

Lo que nosotros para fines de este programa entenderemos como habilidades sociales, es que son una serie de conductas, comportamientos que nos permiten tener un buen desarrollo de nuestra vida social, ya que nos sirven para convivir con la gente que nos rodea de una forma armoniosa.

 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

 Objetivos:

Objetivo general:

Potenciar el desarrollo de  habilidades sociales en los alumnos de 5º año por medio de actividades lúdicas para propiciar una interacción positiva.

Objetivos específicos:

•         Reforzar en el alumno el manejo y  reconocimiento de sus emociones para mejorar la convivencia.

•         Mostrar a los alumnos la  importancia del reconocimiento de reglas y su funcionalidad dentro del grupo para una mejor integración.

•         Promover en los alumnos una escucha activa para una mejor comunicación dentro del grupo

METODOLOGÍA:

Población:

 35 Alumnos que cursan el 5° año de primaria. Siendo 21 hombres y 15 mujeres

Lugar de trabajo:

Escuela Urbana Federal en el estado de Querétaro. 

Forma de trabajo

El programa se divide en tres fases: dos de evaluación (test inicial y re test) y una fase de intervención y seguimiento.

 Fase 1: EVALUACIÓN INICIAL (TEST).

Se aplico el test socio métrico antes mencionado a los alumnos de 5° de primaria, para determinar la situación inicial de los alumnos

En dos de las preguntas (1 y 3) se trata de cuantificar los alumnos hábiles socialmente para interactuar en actividades académico y en las otras dos (2 y 4) los alumnos hábiles socialmente en un espacio lúdico o libre, con esto tratamos de mostrar en un primer momento como es que estaba la interacción dentro del grupo, sin dividirlos en categorías o teniendo en cuenta lo afectivo, solo es con quien te gustaría y con quien no te gustaría, sin pedir un porqué.

Fase 2

Para la segunda fase se llevo acabó el programa de intervención por medio de módulos con una duración de 16 sesiones variando en cada módulo el numero de estas, cada una tenía  duración de 1 hora, llevándose a cabo cada miércoles desde febrero 2012- hasta junio 2012, donde se aplicaron diferentes herramientas para evaluar cada sesión y cada modulo.

Los módulos que se abordaron fueron tres:

1.- Habilidad emocional: que consta de 5 sesiones en las cuales se trabajo reconocimiento, expresión y manejo de las emociones.

Objetivo: dar a los alumnos herramientas que los ayuden a  conocer, expresar y manejar sus emociones.

2.- Seguir instrucciones: consta de 5 sesiones  donde se trabajo mediante actividades lúdicas, siendo las reglas de estos las que se destacaron, para poder hacer reflexión de ellas.

Objetivo: Desarrollar en los alumnos la habilidad de seguir instrucciones para que puedan guiarse y reconozcan la importancia de seguirlas.

3.-  Escucha activa: Consta de  6 sesiones las cuales tienen que ver con actividades lúdicas que les dieron la oportunidad de aterrizar lo antes visto y poder dar cuenta de las soluciones que hubo para enfrentar sus dificultades o diferencias y todo a través de escucharse activamente.

Objetivo: Lograr en los alumnos una escucha activa, el conocimiento de lo que es y en que nos ayuda mediante juegos.

Durante esta fase se hizo seguimiento de los avances de los alumnos mediante observación sistematizada por parte de la maestra de grupo

Fase 3

Se aplico el re test sociométrico con la finalidad de ver qué cambios o que similitudes había en cuanto a la interacción del grupo. Asimismo, se pidió a la maestra que  volviera  a describir a los alumnos, tratando de seguir las mismas unidades de análisis que se plantearon al inicio

Esta fase tiene el objetivo de comparar la interacción grupal final con la inicial. Esto con la finalidad de saber si la intervención que se planteo, cumplió con los objetivos previstos al inicio  del programa. 

RESULTADOS

Unidades de análisis

1.- Habilidades sociales

Se integraron en dos grupos de forma aleatoria:

            a) Habilidades para relacionarse en tareas académicas preguntas 1 y 3

b) Habilidades para relacionarse en espacios  lúdicos preguntas 2 y 4

(ver anexo 1)

Determinado por rangos:

• Más nombrados positivamente  en espacios lúdicos y académicos
• Más nombrados  negativamente en espacios lúdicos y académicos
• Menos nombrados positivamente en espacios lúdicos como académicos
• Menos nombrados negativamente en espacios lúdicos como académicos
• Cuantos se nombraron en cada pregunta positiva y cuantos en las preguntas negativas.

En las siguientes graficas se muestran los resultados del test sicométrico de la siguiente manera: Se dividieron las unidades de análisis de  interacción en espacios académicos e interacción en espacios lúdicos. Se tomaron en cuenta primero los alumnos que fueron nombrados más veces positivamente  después los que fueron nombrados negativamente en ambos espacios. En las dos últimas graficas esta la relación de cuantos en total fueron nombrados dentro del grupo de manera negativa en los dos espacios y de manera positiva. Esto con la finalidad de conocer la interacción social que existe.

 CONCLUSIONES

El programa de Habilidades sociales e interacción cumplió el objetivo principal que era desarrollar en los alumnos habilidades sociales para propiciar las interacciones positivas, dentro de las sesiones hubo un cambio por parte de los alumnos hacia sus compañeros fue significativo dado el tiempo y las circunstancias en las que se dio la intervención, se les  dieron herramientas para que los alumnos construyeran un conocimiento que pudiera servirles para sus próximas relaciones con grupos diferentes. No se pudo seguir con una observación de como ellos utilizan estas herramientas proporcionadas, pero lo que se pudo documentar nos da un motivo para afirmar que si se entrenan las habilidades sociales, podemos ser mejores miembros de cualquier grupo, ya que el propósito va mas allá de que solo en un  grupo se den actitudes socialmente hábiles, sino que puedan utilizar estos conocimientos en otras situaciones. La elaboración del programa fue a partir de una necesidad como ya lo revisamos en este documento de la institución pero también es un tema recurrente que se trabaja en psicología, ya que la mayoría de los alumnos son canalizados por problemas de conducta, y que podrían ser evitados si desde antes se trabajara en desarrollar habilidades sociales

Un poco de historia…

El siguiente post está pensado para ir aproximándonos a las ideas de Vigotsky y su paradigma ‘sociocultural’ o ‘histórico cultural’ desarrollado a partir de la década de 1920, el cual ha llamado la atención recientemente por su gran potencial para el desarrollo de aplicaciones educativas. Es un paradigma que, a comparación de otros, se considera relativamente nuevo en la psicología occidental donde su lectura empezó sólo hace un par de décadas; por lo que puede decirse entonces que las proyecciones del paradigma al contexto educativo se encuentra todavía en pleno desarrollo.


A pesar de esto, el planteamiento que propone y sus concepciones sobre distintas cuestiones educativas son realmente originales, lo que ha resultado muy interesante en el ámbito educativo.

Algo que seguramente influyó en el desarrollo de su paradigma es la amplia formación de este autor en distintas disciplinas sociales (historia, economía política) y humanas (filosofía, lingüística, literatura, teatro) así como el contexto y momento histórico de fervor socialista de la época posrevolucionaria, en el cual desarrolló su obra.

1924 fue el año en que Vigotsky hizo su aparición en las comunidades especialistas de psicólogos, en el 2° Congreso de Psiconeurología, donde luchaba por el estudio científico de la conciencia. A raíz de esto, se incorporó al Instituto de Psicología de Moscú donde conoció a dos de sus más fieles colaboradores, A.R Luria y A.N Leontiev. A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología general que tuviera como núcleo el estudio de la conciencia y se preguntaba cómo era posible que no existiese en la disciplina psicológica, una explicación sobre las funciones psicológicas superiores y la conciencia, que es lo que distingue al hombre de los animales.

Lev Semiónovich Vygotsky

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Acercamiento a la teoría…

Ahora que conocemos un poco acerca del paradigma Sociocultural, podemos acercarnos a sus teoría y metodología. Primero podemos ver que está claramente influenciado por el materialismo dialéctico lo cual quiere decir que todo tiene una base material, las funciones psicológicas se dan gracias a que nuestro cerebro lo permite; y algo muy importante es que en el planteamiento existen dos formas de mediación social, éstas son: a) la intervención del contexto sociocultural, donde se incluye a los otros, las prácticas organizadas por los miembros de la sociedad, etc. y b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto, es decir cuando se acerca al mundo.

Así, es el medio sociocultural el que pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero en definitiva el sujeto no recibe pasivamente su influencia, sino que activamente la reconstruye; lo que nos habla de una gran brecha respecto de las teorías que entienden la actividad del sujeto como una simple adaptación individual y biológica. Al mismo tiempo que también se deja de lado la división entre individuo y sociedad, puesto que lo social para Vigotsky es inherente al sujeto desde el principio.

Como mencionaba anteriormente, para que el sujeto pueda actuar sobre el mundo, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, los cuales pueden ser básicamente de dos tipos: las herramientas (instrumentos físicos) y los signos (instrumentos psicológicos). El uso de herramientas produce sobre todo transformaciones en los objetos, las herramientas ‘están externamente orientadas’. Y por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir están ‘orientadas internamente’.

Sin embargo, claro está, que no las podemos entender de forma separada pues ambas mantienen una relación dialéctica, al transformar el mundo físico se transforma a la vez el mundo psicológico. Creo que con el siguiente ejemplo puede quedar más claro: la percepción pueden pensarse desde otras líneas de pensamiento como un proceso meramente físico, sin embargo vemos que la percepción desde este paradigma está dada socialmente, pues la acción del otro modifica ciertamente nuestra propia percepción. Algunos ejemplos de tipos de instrumentos psicológicos (signos) son: los sistemas numéricos, la escritura, las mnemotecnias, las notas musicales, los sistemas de comunicación de diferente tipo y el lenguaje oral. El lenguaje destaca de manera especial y tiene un lugar fundamental en el proceso de enculturación, lo cual veremos en la 3a unidad.

De lo anterior podemos concluir que el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto reconstruye el mundo sociocultural en que vive, al mismo tiempo que se da la constitución progresiva de las funciones psicológicas superiores, que se expondrán en el siguiente post. El propio Vigotsky reconocía que el tema de la mediación era central en su obra.

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Riviére, A. (1984), La psicología de Vygotski: sobre la larga proyección de una corta biografía. Ed. Universidad Autónoma de Madrid.

Funciones Psicológicas Superiores

Para continuar conociendo la teoría de Vigotsky es fundamental entender lo que son las Funciones Psicológicas Superiores (FPS). Hay que empezar por lo básico, es decir, por recordar que en la evolución psicológica del ser humano existen dos líneas de desarrollo: una natural y otra cultural o social. Como consecuencia del proceso de desarrollo de la línea natural, se dan las funciones psicológicas inferiores, las cuales son comunes en el hombre y en los animales; y por otra parte con el proceso de desarrollo cultural, gracias a las actividades mediatizadas por instrumentos (recuerden que los instrumentos nos sirven para conocer nuestro entorno) se originan las Funciones Psicológicas Superiores, que son sólo del humano; estas dos líneas forman parte del desarrollo humano no se deben ver por separado, van a la par. Las funciones psicológicas naturales son condición necesaria pero NO suficiente para la constitución y el desarrollo de las Superiores. Lo verdaderamente determinante es la condición sociocultural en la que se desarrollan.

La ‘ley de la doble formación’ ejemplifica lo anterior, diciéndonos que toda FPS es primero externa y luego se internaliza, es decir, primero se da en el medio interpersonal (entre las personas), con la ayuda de otros  y después intrapersonal (individual).

Lo esencial para entender el desarrollo de las Funciones Superiores es saber cómo se da la internalización de los procesos de relación social; recuerden que la internalización se refiere a un proceso mediante el cual el individuo incorpora a su personalidad los patrones de conducta que identifica en la sociedad, esto nos permite apropiarnos de la cultura, por lo tanto se podría decir desde esta lógica que el origen de las Funciones Psicológicas Superiores no está en las conexiones cerebrales sino en la historia social. La internalización es reconstructiva, pues el ser humano no es un ser pasivo que incorpore a sí mismo una copia fiel del mundo externo, más bien debe afirmarse que hace modificaciones y así hay una reestructuración del contenido (Lo intrapersonal no es una simple copia de los interpersonal)

Si las Funciones Superiores tienen un origen cultural, entonces sus características serán variables y dependerán de la cultura en que se configuran.

Diferentes contextos

Para Vigotsky, el desarrollo psicológico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con cambios en el uso de los instrumentos psicológicos. Para que quede un poco más claro, las transformaciones cualitativas son cambios que se dan en la forma, es un cambio en la estructura, en este caso los niños no incorporan el conocimiento a manera de suma, o simple acumulación sino que lo van articulando con conocimientos anteriores, lo analizan y lo integran de forma que surja un producto nuevo. En este sentido se producen cambios en las formas de mediación lo que hace que el sujeto realice operaciones más complejas. Aquí cabe abordar perfectamente otro de los conceptos fundamentales del paradigma: la Zona de Desarrollo Próximo, la cual representa la mediación social (la ayuda de otro).

Explicaré a lo que se refiere Vigotsky con esta zona, la cual estará abreviada por ZDP y se define como: la distancia entre el nivel real de desarrollo, que está determinado por la capacidad del niño de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, que se determina a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky citado en Riviére, A. 1984). Como veremos a continuación, el concepto de ZDP es pertinente utilizarlo sobre todo en ámbitos educativos.

Recuerden que la condición para que una función psicológica pase a ser Superior es que sea: conciente, orientada a objetivos, y voluntaria. Para dar paso al siguiente post sólo cabe mencionar que algunas Funciones Psicológicas Superiores son el Lenguaje y Pensamiento, la Atención y Memoria voluntarias, la Autorregulación, etc. las cuales serán abordadas de forma amplia, en posteriores publicaciones.

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Riviére, A. (1984), La psicología de Vygotski: sobre la larga proyección de una corta biografía. Ed. Universidad Autónoma de Madrid.

Metas de la educación y estrategias de enseñanza

En esta publicación les hablaré acerca de lo que el paradigma abordado espera de la educación y qué propone desde esta concepción para hacer más significativa la enseñanza, en otras palabras, qué es lo que propone para que el estudiante vaya relacionando la información nueva con los conocimientos que ya tiene; estas nuevas ideas y conceptos son aprendidos de forma significativa en la medida en que haya ideas claras disponibles en la estructura cognitiva del sujeto, por lo que más que memorizar se debe comprender. Antes que nada, la educación formal debería estar dirigida a promover el desarrollo de las funciones Psicológicas Superiores y, con ello, el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologías de mediación socio-cultural en los educandos.

Es importante considerar las metas educativas en función de lo que la cultura en particular determina como valioso y relevante para que lo aprendan los miembros más jóvenes. El conocimiento impartido debe de formar parte del contexto del niño, en donde le signifique algo y pueda hacer uso de ello.

Teniendo esto en cuenta, algunas estrategias para la enseñanza en el aula podrían ser las siguientes:

1. En primer lugar tener presente que como profesores deben ser agentes expertos encargados de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currículos escolares. El profesor deberá entonces construir un contexto de aprendizaje en conjunción con sus alumnos.

2. Hay que tener en cuente que la creación de las ZDP ocurre siempre en un contexto de interactividad entre maestros-alumnos, y el interés del profesor consiste en llevar al educando de los niveles inferiores de la Zona a las superiores, prestándole el grado necesario de ayuda, y haciendo una evaluación constante para valorar los niveles de desempeño alcanzados. Se debe procurar que el desempeño de la tarea que al inicio el alumno no era capaz de realizar por sí solo y en cambio si podía con la ayuda del maestro (actividad exorregulada), finalmente llegue a ser capaz de realizarla por sí mismo (actividad autorregulada). Lo cual finalmente es ceder la responsabilidad y el control de los contenidos de aprendizaje al alumno.

Para que la ayuda proporcionada, verdaderamente resulte en aprendizaje significativo en los alumnos, Onrubia señala puntos importantes que podemos analizar aquí:

a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en los que éstas tomen sentido. De este modo las tareas realizadas por los alumnos tendrán significados particulares para el alumno.

b) Fomentar la participación y el involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas. El enseñante deberá procurar que los miembros con más dificultad para realizar incluso actividades más simples, participen observando críticamente, actuando y dialogando.

c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didáctica, en el desarrollo de las actividades o en la programación de temas, unidades, etc.; partiendo de la observación del nivel de manejo de las tareas que los alumnos vayan mostrando. Para hacer estos ajustes se requiere un sistema de evaluación formativa que permita establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar a la ZDP. No puede haber una ayuda ajustada si no existe una valoración.

d) Hacer uso explícito del lenguaje con la intención de promover la situación necesaria de comprensión entre enseñante y aprendiz, y el fácil intercambio de significados, evitando así, incomprensiones en la enseñanza.

e) Establecer constantemente relaciones entre lo que los alumnos ya saben y los nuevos contenidos de aprendizaje. El uso de conocimientos previos es esencial para construir el marco de referencia común sobre el cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos.

f) Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. De manera que al andamiaje externo (ayuda externa) tenga que retirarse y considerarse finalmente innecesario.

g) Por último, se considera fundamental la interacción entre alumnos como otro recurso valioso para crear la ZDP. Una de las metodologías más probadas en este aspecto es la llamada enseñanza recíproca. La cual está basada en la creación de situaciones de andamiaje entre el guía y el alumno; y de situaciones cooperativas con otros compañeros.

Para esto, se forman grupos pequeños de alumnos, el guía funciona como tutor que hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, proporcionando retroalimentación. Se procede de esta manera hasta que el maestro permite que uno de los niños funja como guía, funcionando ahora el maestro simplemente como observador empático dado que los alumnos ya han conseguido autorregularse.

Tomado de: Hernández Rojas, G(2006),Paradigmas en psicología de la educación. Ed. Paidos.

Para reafirmar

Lectura complementaria

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=44025206

*Nota: Descargar artículo de la página

Pensamiento y lenguaje problema y metodo

El estudio del pensamiento y el lenguaje es una de las areas de la psicologia en que es particularmente importante una comprensión clara de la relación entre las diversas funciones psíquicas. En la medida en que no entendemos la relación entre el pensamiento y la palabra, nos resulta imposible responder, e incluso plantear correctamente, ninguna de las cuestiones más específicas de esta área.
Es cierto que todos aceptaban la unidad de la conciencia y la interrelación de todas las funciones psicológicas; se suponia que cada función operaba de forma indisociable con las demas, y en una conexion interrumpida con ellas. Pero eta unidad de la conciencia se tomaba habitualmente con un postulado, más que como objeto de estudio.
Se daba por supuesto que la relación entre dos funciones dedas nunca variaba; que la persepcion, el pensamiento con la memoria. Al ser constantes, estas relaciones podían excluirse e ignorarse, y así ocurría en efecto, en el estudio de las funciones separadas. Puesto que, de hecho, las relaciones carecian de importancia, el desarrollo de la conciencia se consideraba determinado por el desarrollo autonomo de las funciones individuales.

Si revisamos los resultados de las investigaciones anteriores sobre el pensamiento y el lenguaje, veremos que sobre todo las teorías propuestas en la antigüedad hasta nuestros días se alienan entre la identificación o función, del pensamiento y el lenguaje por un lado, y su separación, igualmente absolutas y casi metafísicas, por otro.

Tanto la psicología guestaltista como la psicología asociacionista han estado buscando la naturaleza del significado de las palabras en el lugar equivocado. Una palabra no se refiere a un objeto aislado, sino a un grupo o clase de objetos. Cada palabra es ya, por tanto, una generalización. L a generalización es un acto verbal de pensamiento y refleja la sensación y la percepción. Por lo tanto, no solo hay un salto dialectico entre la ausencia total de la conciencia y la sensación, sino también entre la sensación y el pensamiento. Hay solidas razones para suponer que dicha cualitativa entre la sensación y el pensamiento consiste en la presencia en este de un reflejo generalizado de la realidad, que es también la esencia del significado de las palabras; y por consiguiente, que el significado es un acto de pensamiento en el sentido estricto del término. Pero, al mismo tiempo , el significado es parte integrante de la palabra como tal, por lo tanto pertenece al dominio del lenguaje tanto como al del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vacío, ya no forma parte del habla humana. Puesto que el significado de las palabras es pensamiento y habla a la vez, encontramos en él la unidad de pensamiento verbal es, sin duda, el análisis semántico, el estudio del desarrollo, funcionamiento y estructura de esta unidad que contiene el pensamiento verbal que andamos buscando.

La función primaria del habla es la comunicación, las relaciones sociales. Cuando el lenguaje se estudia mediante el análisis de sus elementos, también esta función quedaba disociada de la función intelectual del lenguaje. Se trataba las dos como si fueran funciones separadas, aunque paralelas sin atender a su interrelación estructural y de desarrollo. Sin embargo el significado de las palabras une ambas funciones del habla. Que el entendimiento entre las mentes es imposible sin una expresión mediadora.

Cuando falta un sistema de signos, lingüísticos o de otro tipo, solo cabe un tipo de comunicación muy primitivo y limitado.

La comunicación racional e intencional de experiencia y pensamiento requiere un sistema mediador, cuyo prototipo es el habla humana, nacida de la necesidad de comunicación en el trabajo. Hasta hace poco, la psicología, de acuerdo con la tendencia predominante, ha presentado el asunto de un modo excesivamente simplista. Se daba por sentado que el medio de la comunicación era el signo (la palabra o el sonido); que un sonido podía llegar a asociarse con el contenido de cualquier experiencia mediante su aparición simultanea con ella y, en consecuencia, podía servir para trasmitir ese mismo contenido a otros seres humanos.

Sin embargo, un estudio más atento del desarrollo del entendimiento y la comunicación en la niñez ha llegado a la conclusión de que la verdadera comunicación requiere significado (es decir generalización) tanto como signos. Para transmitir la experiencia o pensamiento de uno, es obligatorio relacionarlos con alguna clase o grupo conocido de fenómenos.

Pensamiento y lenguaje planteamiento Vigotskiano

Para vigostky, el lenguaje tiene una naturaleza social, y esto debe entenderse se una doble manera, significando que en primer lugar, el lenguaje es producto de una sociedad y expresión de una cultura pero significando también que el lenguaje es producto de una sociedad y expresión de una cultura pero significando también que el leguaje se adquiere en la comunicación y en el dialogo con los demás. Pero al mismo tiempo que social, el lenguaje tiene una naturaleza intelectual y abstracta, Vigostki, para quien pensamiento y lenguaje están estrechamente relacionados, se oponía con fuerza a cualquier intento de reducir la actividad mental a una sucesión de representaciones imaginarias.

Con el lenguaje, el niño adquiere a la vez un sistema de productos sociales y culturales y un instrumento de conocimiento de la realidad y de si mismo. Gracias al lenguaje el niño no solo amplia sus posibilidades de comunicación, sino que progresivamente tiene acceso al conocimiento de la realidad en cualquiera de sus manifestaciones.